quarta-feira, 25 de março de 2009

CENTRO DE MICROFILMAGEM DA SEC-BA





Autor: Fernando Paixão

No dia 25 de março de 1980, inaugurava-se o Setor de Microfilmagem da Secretaria da Educação, que, na época, funcionava no Corredor da Vitória, num prédio anexo ao do Museu de Arte da Bahia. Até 1999, 60 mil prontuários foram microfilmados e passaram a fazer parte dos arquivos desse Setor.

Em 2002, já totalizavam 120 mil prontuários, número total de servidores da SEC. Neste mesmo ano, um novo Centro de Microfilmagem da SEC foi reinaugurado. As novas instalações localizavam-se na Ala B da sede da Secretaria, no Centro Administrativo e contavam com leitores copiadores, sistema informatizado de busca de documento, laboratório de revelação, salas de preparação, digitação, microfilmagem, duplicação, inspeção e consulta.
Com o incêndio do prédio da SEC, em 2003, a maior parte do acervo de microfilmes foi salva, uma vez que estava guardada num arquivo de segurança fora do prédio. Com isso, quase 100% dos prontuários dos servidores da Educação foram preservados.

A partir daí, esse Setor passou a ocupar, provisoriamente, o subsolo da SEC, mas hoje, ao completar 29 anos, a Microfilmagem ganha novas dependências, no sétimo andar, num esforço coletivo da atual gestão para acomodar de forma justa um Setor que fez história e guarda extrema importância na vida funcional de milhares de servidores da Secretaria da Educação.

A microfilmagem é um sistema de gerenciamento e preservação de informações, mediante a captação das imagens de documentos por processo fotográfico. O microfilme reduz drasticamente o volume dos arquivos, sendo um meio de armazenamento mais racional e prático.




A mais de três décadas, o sistema com Microfilme é a melhor opção de saída para dados de computador que precisam ser armazenados por longos períodos de tempo.




A informação do microfilme é visualizada através de terminais leitores, equipamentos de baixo custo e simples de manusear. Tecnologia consagrada junto a bancos, indústrias, redes comerciais e instituições de crédito, tem amparo legal e a legislação pertinente para diversas aplicações.
O Brasil possui legislação federal específica, que autoriza as atividades de microfilmagem no país, estabelecendo que o microfilme reproduz os mesmos efeitos legais dos documentos originais, podendo estes serem eliminados após a microfilmagem.
O microfilme está amparado e protegido pela Lei Federal nº 5.433 de 08 de maio de 1968, e regulamentado pelo Decreto nº 1.799 de 30 de janeiro de 1.996.

O baixo custo de armazenamento e a durabilidade comprovada superior a 100 anos, aliados ao suporte legal da microfilmagem desde 1968 (através da Lei Nº 5.433), consolidaram o uso do sistema COM entre as maiores instituições financeiras do país. Os benefícios estenderam-se às empresas de todos os portes e setores a partir de 1986, com a regulamentação para escrituração mercantil pelo Departamento Nacional de Registro do Comércio (DNRC), atualizada em 25 de abril de 2006 pela Instrução Normativa Nº 102.

A conversão de documentos sob a forma papel para microfilme é uma prática com provas universais nas mais diversas aplicações e que conta com a experiência de cerca de 70 anos.


Atualmente a conversão de documentos para microfilme ainda é unanimemente considerada como suporte preferencial para arquivo de retenção e backup de segurança do suporte digital.

Desde 1980, data do primeiro serviço de microfilmagem feito pelo Centro de Microfilmagem da SEC, dezenas de milhões de documentos foram convertidos a microfilme, e destes, milhões de consultas e reproduções foram utilizadas para responder entre outros a solicitações de servidores da educação, organismos oficiais e tribunais. O microfilme cópia se destina ao manuseio diário, ao passo que o original tem por finalidade garantir a integridade e preservação das informações, podendo ser mantido em nosso arquivo de segurança.

O processo de microfilmagem é composto das atividades de preparação e ordenação dos documentos, indexação e elaboração de índice sistemático no software de gerenciamento de documentos microfilmagem, processamento (revelação), controle de qualidade, revisão, duplicação.

LEGISLAÇÃO
Presidência da RepúblicaSubchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 5.433, DE 8 DE MAIO DE 1968.
Regula a microfilmagem de documentos oficiais e dá outras providências.
Regulamento

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA , faço saber que o CONGRESSO NACIONAL decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art 1º É autorizada, em todo o território nacional, a microfilmagem de documentos particulares e oficiais arquivados, êstes de órgãos federais, estaduais e municipais.
§ 1º Os microfilmes de que trata esta Lei, assim como as certidões, os traslados e as cópias fotográficas obtidas diretamente dos filmes produzirão os mesmos efeitos legais dos documentos originais em juízo ou fora dêle.
§ 2º Os documentos microfilmados poderão, a critério da autoridade competente, ser eliminados por incineração, destruição mecânica ou por outro processo adequado que assegure a sua desintegração.
§ 3º A incineração dos documentos microfilmados ou sua transferência para outro local far-se-á mediante lavratura de têrmo, por autoridade competente, em livro próprio.
§ 4º Os filmes negativos resultantes de microfilmagem ficarão arquivados na repartição detentora do arquivo, vedada sua saída sob qualquer pretexto.
§ 5º A eliminação ou transferência para outro local dos documentos microfilmados far-se-á mediante lavratura de têrmo em livro próprio pela autoridade competente.
§ 6º Os originais dos documentos ainda em trânsito, microfilmados não poderão ser eliminados antes de seu arquivamento.
§ 7º Quando houver conveniência, ou por medida de segurança, poderão excepcionalmente ser microfilmados documentos ainda não arquivados, desde que autorizados por autoridade competente.
Art 2º Os documentos de valor histórico não deverão ser eliminados, podendo ser arquivados em local diverso da repartição detentora dos mesmos.
Art 3º O Poder Executivo regulamentará, no prazo de 90 (noventa) dias, a presente Lei, indicando as autoridades competentes, nas esferas federais, estaduais e municipais para a autenticação de traslados e certidões originárias de microfilmagem de documentos oficiais.
§ 1º O decreto de regulamentação determinará, igualmente, quais os cartórios e órgãos públicos capacitados para efetuarem a microfilmagem de documentos particulares, bem como os requisitos que a microfilmagem realizada por aquêles cartórios e órgãos públicos devem preencher para serem autenticados, a fim de produzirem efeitos jurídicos, em juízo ou fora dêle, quer os microfilmes, quer os seus traslados e certidões originárias.
§ 2º Prescreverá também o decreto as condições que os cartórios competentes terão de cumprir para a autenticação de microfilmes realizados por particulares, para produzir efeitos jurídicos contra terceiros.
Art 4º É dispensável o reconhecimento da firma da autoridade que autenticar os documentos oficiais arquivados, para efeito de microfilmagem e os traslados e certidões originais de microfilmes.
Art 5º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art 6º Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 8 de maio de 1968; 147º da Independência e 80º da República.
A. COSTA E SILVA Luís Antônio da Gama e Silva
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 10.5.1968






segunda-feira, 23 de março de 2009

TELECURSO

Autor: Renato Mattarelli
O projeto começou em janeiro de 1978, quando a Fundação Roberto Marinho assinou convênio com a Fundação Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura de SP, para a realização do primeiro Telecurso de segundo grau.

De 1978 a 1981, este projeto teve uma trajetória extremamente vitoriosa, grandes audiências na TV e o surgimento de uma linguagem educacional especificamente televisiva. Neste ano de 81, surge o Telecurso de primeiro grau, destinado ao público das últimas quatro séries do ensino fundamental. Novamente foi um grande sucesso, o que levou no ano seguinte à união da Fundação Bradesco com a Fundação Roberto Marinho, para promover o aperfeiçoamento do Telecurso inicial, destinado ao ensino médio. Pesquisas e avaliações realizadas por instituições especializadas, como a Fundação Carlos Chagas, confirmam o acerto da proposta. Em 1994, juntamente com a Federação das Indústrias de São Paulo (FIESP), a FRM estabelece parceria e desenvolve o modelo mais inovador e mais ousado do Telecurso, que é o TC 2000.

Braço educacional das Organizações Globo, a Fundação Roberto Marinho (FRM) é responsável pelo mais bem-sucedido programa de educação a distância do Brasil: o pioneiro Telecurso. Acumulando 22 anos de experiência na matéria — prover conhecimento baseado no currículo do ensino fundamental e médio por meio da televisão — e operando num país com cerca de 40% de analfabetos e dimensão continental — o Brasil — , o Telecurso provocou uma verdadeira revolução no formato da chamada teleducação.

Segundo Renato Mattarelli Carli, gerente de projetos na área de teleducação da FRM, uma pesquisa feita com o público do Telecurso 2000 revelou que 7 milhões de brasileiros assistem semanalmente ao programa. Dessa significativa audiência, cerca de 400 mil pessoas têm o objetivo de conseguir o diploma de 1º e 2º graus. Mas a grande maioria dos telespectadores procura o que Mattarelli chama de "edutainment" (educação com entretenimento), ou seja, uma forma divertida de se educar. Mais: esse público é composto, predominantemente, por telespectadores com formação de nível superior. Há também uma parcela do público que assiste ao TC 2000 por gostar de programas educativos e como forma de reciclagem.

A Fundação Roberto Marinho também é a mantenedora do Canal Futura — o primeiro canal de TV privado do Brasil voltado para a educação —, junto com mais 14 parceiros: as Fundações Bradesco, Vale do Rio Doce e Odebrecht, a Federação das Indústrias do Rio de Janeiro, o Grupo Votorantim, o Instituto Ayrton Senna em associação com a Compac, a CNN International, a RBS, a Sadia, o Itaú, mais as instituições Sebrae, Fiesp, Ciesp, Sesi, Senai, IRS, Sest, Senat, CNT, CNI e IEL. Com apenas dois anos no ar, o Futura já é assistido por cerca de 6 milhões de telespectadores e ostenta 24 horas de programação de alta qualidade.

Baseados na crença de que a educação não é uma tarefa que cabe apenas ao Estado, 14 grupos da área não-governamental se uniram em torno de uma proposta de criação de um canal de televisão voltado exclusivamente para a educação.

Dessa iniciativa nasceu o Canal Futura, uma emissora que tem como diferencial ser totalmente financiada pela iniciativa privada, de acesso gratuito e que busca o desenvolvimento de um grande projeto de educação para o Brasil. Outro diferencial, que caracteriza bem a proposta da emissora, é a mobilização comunitária que visa garantir a eficácia do processo educativo. Garantir que o público não só assista ao Canal, mas discuta e exercite o conhecimento adquirido com os programas.

O Canal atinge escolas, creches, sindicatos, igrejas, empresas, hospitais, bibliotecas, penitenciárias e associações comunitárias, através da transmissão por cabo e via satélite (parabólica Banda "C"), atendendo públicos diversos, com graus de instrução e interesses distintos.

Num público potencial de 30 milhões de telespectadores, o Canal é assistido por quase 6 milhões de pessoas, com 16 anos ou mais, nas parabólicas da Banda "C". Temos, hoje, 4.646 escolas que recebem o Canal através da audiência dirigida.

Renato Mattarelli
psicólogo, pós-graduado em Educação
Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais de M G.

domingo, 22 de março de 2009

MOBRAL


MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO


Autor: Arlindo Lopes Correa


O Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que a primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do homem.

Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida" Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância, como humana (como se a pessoa pudesse não ser humana!), vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e estará apto a melhorar de vida.

A estrutura do MOBRAL era uma árvore de siglas, propiciando o empreguismo característico das repartições públicas. A estrutura administrativa propunha-se a ser descentralizada e subdividida em quatro níveis: a secretaria executiva (SEXEC), as coordenações regionais (COREG), as Coordenações estaduais (COEST) e as comissões municipais (COMUN). A estrutura organizacional dividia-se em gerências pedagógicas (GEPED), mobilização comunitária (GEMOB), financeira (GERAF), atividades de apoio (GERAP) e em assessoria de organização e métodos (ASSOM) e assessoria de supervisão e planejamento (ASSUP). Essa estrutura foi alterada por três vezes entre os anos de 1970 e 1978, sempre criando mais cargos.


Em 1973, só no MOBRAL central estavam alocados 61 técnicos de formação acadêmica . Neste corpo constava inclusive cinco técnicos de formação militar "para uma salutar visão multidisciplinar do problema" (CORRÊA, 1979, p. 126).


O MOBRAL foi se modificando aos poucos e cada vez mais buscando novas saídas para garantir sua continuidade. Assim, depois do começo com a campanha de alfabetização de adultos, descobriu que a Lei de sua implantação referia-se a "educação continuada de adolescentes e adultos " e criou o Plano de Educação Continuada para Adolescentes e Adultos. E daí o Programa de Educação Integrada, o Programa Cultural e o Programa de Profissionalização. Vindo depois o Programa de Diversificação Comunitária, o Programa de Educação Comunitária para a Saúde e o Programa de Esporte. E na área da educação geral é lançado o Programa de Autodidatismo. O corpo técnico do MOBRAL fez de tudo para que a instituição permanecesse na sua dinâmica da coisa nenhuma. E fez tanto, que em 1975, teve que enfrentar uma Comissão Parlamentar de Inquérito - CPI, instaurada pelo Senado Federal, após discursos dos Senadores João Calmon, Luiz Viana, Jarbas Passarinho e Eurico Rezende, em função da denúncia de atendimento a crianças de nove a quatorze anos. Na época dizíamos que era o "MOBRALZINHO".

Finalidade de Educar


O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico. A atividade de pensar proposta é direcionada para motivar e preparar o indivíduo para o desenvolvimento, segundo o Modelo Brasileiro em vigor no período estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, não pode visar a reflexão radical da realidade existencial do alfabetizando porque é por em perigo seus objetivos.

Método

O método do MOBRAL não parte do diálogo, pois concebe a educação como investimento, visando a formação de mão-de-obra com uma ação pedagógica pré-determinada. Isso faz impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discussão só nos melhores meios para atingir objetivos previamente estabelecidos pela equipe central. O momento pedagógico proposto é autoritário, porque ele (MOBRAL) acredita que sabe o que é melhor para o povo, trazendo com isso a descrença, a falta de fé na historicidade do povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a elite.

Técnicas de Preparação de Material de Alfabetização

Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonêmicas, quadros ou fichas de descoberta e material complementar está presente na sua pedagogia, o que vem a ser o modelo de Paulo Freire.

Mas na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material, obedecendo os seguintes passos:


a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;
b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de perceber aquela realidade e,
c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.


Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo educadores/educando.


No MOBRAL não se executa essa primeira etapa. As codificações elaboradas são para todo o Brasil, tanto quanto as palavras geradoras. Trata-se fundamentalmente de ensinar a ler, escrever, contar e não a busca da síntese das visões de realidade elite/povo. Aqui a visão de mundo apresentada é a da equipe central, uniforme para as várias regiões do país.

Síntese


A metodologia de alfabetização do MOBRAL não se diferenciava sobremaneira do método proposto por Paulo Freire. Parece mesmo que os planejadores do MOBRAL copiaram uma série de procedimentos do educador nordestino perseguido pelo sistema imposto. A diferença estava, e muito nítida, na visão do homem. Paulo Freire idealizou a palavra geradora como marco inicial de seu processo de alfabetização e o MOBRAL também.


Só que existia uma pequena, sutil e marcante diferença: no método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando, enquanto no MOBRAL esta palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de "um estudo preliminar das necessidades humanas básicas". Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderia ser outras e assim por diante. Já no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definição dos tecnocratas de zona sul do Rio de Janeiro. Assim, podemos afirmar que o método de Paulo Freire foi "refuncionalizado como prática, não de liberdade, mas de integração ao 'Modelo Brasileiro' ao nível das três instâncias: infra-estrutura, sociedade política e sociedade civil" (FREITAG, 1986, p. 93).


Mas não foi só de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspiração para criar seus programas. Também do extinto programa do MEB, quando conveniou-se com o Projeto Minerva, desenvolvido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Conveniou-se inclusive com o próprio MEB, que passou a se servir das cartilhas do MOBRAL, já que as suas (do MEB) eram subversivas, para continuar realizando seu trabalho de alfabetização.

Conclusão

A própria descrição dos fatos já falariam por si mesmo. Mas o que fica de marcante é que, aproveitando-se do já dito por Pierre Furter, "a alfabetização e a educação de massa tanto podem ser fatores de libertação como de dominação" (FURTER, 1975, p. 59). Metodologicamente as diferenças entre o método proposto por Paulo Freire e pelo MOBRAL não tem diferenças substanciais.


A diferença é marcada pelo referencial ideológico contido numa prática e noutra. Enquanto Paulo Freire propunha a "educação como prática da liberdade", o projeto pedagógico do MOBRAL propunha intrinsecamente o condicionamento do indivíduo ao status quo.

O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos Programas.

Em 1978 o MOBRAL atendeu "quase 2 milhões de pessoas, atingindo um total de 2.251 municípios em todo o país" (CORRÊA, 1979, p. 459). Todo esse esforço provavelmente era para cumprir o verdadeiro objetivo de seu Presidente que desejava "uma organização já estruturada e com significativa experiência a serviço da política social do governo e voltada para a efetiva promoção do homem brasileiro" (CORRÊA, 1979, p. 471).

No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para atender a 342.877 mil pessoas, o que permite saber que o custo per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os custos financeiros do MOBRAL eram muito altos. Para financiar esta superestrutura o MOBRAL recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2% do Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva.


O MOBRAL pode ser considerado como uma instituição criada para dar suporte ao sistema de governo vigente. Como Aparelho Ideológico de Estado, como nos ensina Althusser, o MOBRAL teve uma atuação perfeita. Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia de uma população que, mesmo no tempo do milagre econômico, vivia na mais absoluta miséria.


Mas a recessão econômica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o MOBRAL que sugava da nação altos recursos para se manter ativa. Seus Programas foram incorporados pela Fundação Educar.

Arlindo Lopes Correa,
Educação de massa e ação comunitária.
Rio de Janeiro: AGGS/MOBRAL. 1979. 472 p.

SUPLETIVO

Ensino fundamental e ensino médio

Um curso supletivo já foi visto no passado com certas reservas. Talvez o desconhecimento desta modalidade de ensino e o comodismo de muitos tenham contribuído para que isto ocorresse.
O supletivo ou EJA (Educação de Jovens e Adultos), como é mais conhecido hoje, é sem dúvida uma alternativa viável, séria e que certamente tem trazido muitos benefícios a todos que recorrem a ele.

Normalmente o ensino supletivo é dividido em supletivo de ensino fundamental ou o antigo supletivo de 1º grau e o supletivo de ensino médio ou supletivo de 2º grau. Pode ser feito em todo o Brasil e tem certificado reconhecido pelo MEC. Para fazer um curso supletivo basta ter mais de 15 anos de idade e não ter cursado o ensino fundamental ou médio.

Atualmente as provas do supletivo são feitas uma ou duas vezes por ano, dependendo do estado e fica a cargo da Secretaria Estadual da Educação definir os critérios para a aplicação da prova. Os alunos deverão se preparar com estudos específicos e de conhecimentos gerais, estes estudos podem ser feitos pelo próprio candidato ou em escolas preparatórias para as provas.

Supletivo Nacional

O Ministério da Educação mantém o Encceja (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos) que é um exame nacional, porém, a adesão das Secretarias de Educação dos estados é opcional. Se o estado em que o aluno reside, participa do Encceja.
Ao concluir o ensino médio de um curso supletivo, o aluno receberá o certificado de conclusão com a mesma validade de uma escola regular. Se o Mec conferiu o certificado é porque o aluno atingiu o objetivo necessário para tal.

Abaixo segue alguns links onde você poderá obter informações sobre inscrições, data de provas e demais informações pertinentes.


Para quem for fazer as provas e não tem o material didático para estudar, uma boa dica é usar o material do Telecurso 2000, disponível para consulta no site da A Biblioteca Virtual do Estudante de Língua Portuguesa. Para consultar as disciplinas do ensino fundamental e ensino médio, CLIQUE AQUI.
Fonte: http://weverthon.fernandes.zip.net/
http://www.luis.blog.br/

PROJETO MINERVA


PROJETOS DE EDUCAÇÃO VIA RÁDIO: EXEMPLOS HISTÓRICOS E ATUAIS
Autor: Márcia prado Castro

O Projeto Minerva nasceu no Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Foi iniciado em 1º de setembro de 1970. O nome Minerva é uma homenagem a deusa grega da sabedoria. Do ponto de vista legal foi ao ar tendo como escopo um decreto presidencial e uma portaria interministerial de nº 408/70, que determinava a transmissão de programação educativa em caráter obrigatório, por todas as emissoras de rádio do país. A obrigatoriedade é fundamentada na Lei 5.692/71.

O objetivo maior do projeto atendia à Lei nº5.692/71 (Capítulo lV,artigos 24 a28) que dava ênfase à educação de adultos.O parecer nº 699/72 determinava a extensão desse ensino, definindo claramente as funções básicas do ensino supletivo: suplência, suprimento, qualificação e aprendizagem. A meta a atingir pretendia utilizar o rádio para atingir o homem, onde ele estivesse, ajudando-o a desenvolver suas potencialidades, tanto como ser humano, quanto como cidadão participativo e integrante de uma sociedade.

Podemos destacar como principais características do Projeto Minerva:

a) contribuição para renovação e o desenvolvimento do sistema educacional e para a difusão cultural, conjugando o rádio e outros meios.
b) Complementação ao trabalho desenvolvido pelo sistema regular de ensino;
c) Possibilidade de promoção da educação continuada;
d) Divulgação de programação cultural de acordo com o interesse da audiência;
e) Elaboração de textos didáticos de apoio aos programas instrutivos;
f) Avaliação dos resultados da utilização dos horários da Portaria nº408/70 pela emissora de rádio.

O rádio foi escolhido quando da idealização do projeto em função dos seguintes aspectos:

a) Custo mais baixo no que se referia a aquisição e manutenção de aparelhos receptores;
b) A familiaridade da clientela com o rádio.

O projeto contou com a seguinte estrutura:

a)Recepção organizada - desenvolvia-se em radiopostos locais, onde 30 a 50 alunos se reuniam, sob a liderança de um monitor, para ouvir a transmissão das aulas. O radioposto funcionava em escolas, quartéis, clubes, igrejas e outros locais.
b)Recepção controlada - os alunos recebiam isoladamente a transmissão dos cursos reunindo-se semanal ou quinzenalmente sob a orientação do monitor, a fim de discutir idéias e dirimir dúvidas.
c)Recepção isolada- os alunos recebiam emissões em suas casas.

De outubro de 1970 a outubro de 1971 participaram do Projeto um total de 174.246 alunos, desses: 61.866 concluíram os cursos. De outubro de 1971 a dezembro de 1971 o projeto contou com as seguintes quantidades de alunos:

Recepção isolada-2.130 alunos
Recepção controlada-1.033 alunos
Recepção organizada 93.776 em 1.948 radiopostos.

A concretização dessa experiência demonstrou elementos negativos como a flutuação de matrícula e evasões durante o curso. Além disso, a Avaliação do rendimento dos alunos não foi concretizada, tendo os mesmos sidos encaminhados e orientados a prestarexames supletivos (Madureza) que acontecia duas vezes ao ano sob a responsabilidade do Departamento de Ensino Supletivo - DSU/MEC.

Projeto Minerva na Amazônia.

Na Amazônia foi implantado o curso Primário Dinâmico de oito meses, atingindo uma única região brasileira que ainda não havia sido beneficiada pelo programa.
A popularidade do Programa foi uma conseqüência do trabalho da atriz Anita Taranto, que interpretava a professora no programa radiofônico - reconhecida pelos alunos que aplaudiram quando a mesma compareceu para fazer a entrega dos certificados no Estádio de futebol Rio Negro, em Manaus.

Projeto Minerva no Rio de Janeiro.

Foi importante a experiência deste Projeto nas favelas do Rio de Janeiro (biênio 1981/1982), visto que as mesmas abrangiam 32% do total de habitantes do estado e comportavam pessoas oriundas de várias partes do território nacional.

O Projeto Minerva constituiu-se em um importante laboratório de experimentação, permitindo avaliar positivamente as possibilidades do uso do rádio educativo em nosso País.É importante destacar porém, que o contexto brasileiro favoreceu o uso do programa para uma educação massificadora e pouco preocupada com as condições sociais do país. Este projeto deve ser lembrado no sentido de não cometermos no presente os erros históricos do nosso passado recente.
Fonte:
http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao_marcia_prado_castro.pdf

PEDAGOGIA QUILOMBOLA


A CONSTRUÇÃO DA PEDAGOGIA QUILOMBOLA

Autor: Flavio Jose dos Passos

Em Vitória da Conquista, BA, no que se refere à educação oferecida em escolas municipais localizadas e/ou que atendem cerca de 1.340 crianças de 24 comunidades quilombolas já reconhecidas pela Fundação Cultural Palmares, foi criado o Núcleo IV (Quilombolas) das Escolas Nucleadas, com a portaria n. 34/2007, de 22 de Fevereiro de 2007, assinada pela secretária de Educação, professora Ester Maria de Figueiredo Souza.

Já em novembro de 2006, foi realizado o I Encontro das/os professoras/es das escolas localizadas em comunidades quilombolas, iniciando uma reflexão sobre a construção da pedagogia quilombola, com o objetivo de, segundo a secretária municipal de Educação, “pensar caminhos de um fazer pedagógico e práticas educativas emancipatórias possíveis”.

Em 2007, além das periódicas visitas pedagógicas às escolas e comunidades quilombolas por parte dos integrantes do Núcleo de Educação para a Diversidade – do qual faço parte juntamente com 02 coordenadores pedagógicos da SMED – e da direção das Escolas Nucleadas, já ocorreram 02 grandes cursos de formação destinados aos/às professores/as que atuam nas escolas de comunidades quilombolas.

Num total de quatro etapas, o curso de “Educação Quilombola em Conquista” tem como principais abordagens os aspectos históricos da presença africana na conjuntura nacional (grandes reinos africanos, tráfico e escravidão), aspectos relacionados à resistência à escravidão (o fenômeno dos quilombos na Diáspora: de Palmares aos Quilombos de Vitória da Conquista), a herança cultural afro-brasileira (africanidades e o legado cultural afro-brasileiro), e, principalmente, aspectos relacionados à construção pedagógica quilombola (oficinas pedagógicas de contação de história, contos e mitos africanos e afro-brasileiros, macramé, capoeira, dança afro, jogos africanos, cultura quilombola, etc.).

O MEC, compreendendo que a política da ação afirmativa exige uma ação integral, já destina para as escolas de comunidades quilombolas com auto-reconhecimento, a merenda escolar em dose dobrada para cada criança, o que já tem favorecido um melhor desempenho escolar, um repensar a nutrição a partir do que a própria comunidade produz e da sua própria cultura alimentar.

Acreditamos que estas ações são fundamentais no resgate da identidade e da auto-estima quilombola, além de construir uma pedagogia que seja o desenvolver de uma postura etnográfica do educador em identificar, no dia a dia da comunidade, uma dinâmica interna de valores e saberes “da porteira pra dentro” em diálogo com valores e saberes “da porteira pra fora” (Luz, 2000, p. 60).

Flávio José dos Passos
QUILOMBOLAS E A REFLEXÃO SOBRE
AÇÕES AFIRMATIVAS NA UESB

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Autor: José Manuel Moran
Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.

É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.

Na expressão "ensino a distância" a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.

Hoje temos a educação presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou a distância) e educação a distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação.

Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações.

A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular. No ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e também no de graduação.

Há modelos exclusivos de instituições de educação a distância, que só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior parte das instituições que oferecem cursos a distância também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil.

As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo.

Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente como a Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" com sua imagem e voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância.

O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.

As crianças, pela especificidade de suas necessidades de desenvolvimento e socialização, não podem prescindir do contato físico, da interação. Mas nos cursos médios e superiores, o virtual, provavelmente, superará o presencial. Haverá, então, uma grande reorganização das escolas. Edifícios menores. Menos salas de aula e mais salas ambiente, salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa e o escritório serão, também, lugares importantes de aprendizagem.

Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá da área de conhecimento, das necessidades concretas do currículo ou para aproveitar melhor especialistas de outras instituições, que seria difícil contratar.

Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma interação on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes). Apesar disso, já é perceptível que começamos a passar dos modelos predominantemente individuais para os grupais na educação a distância. Das mídias unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de interação. Da comunicação off-line estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real).

Educação a distância não é um "fast-food" em que o aluno se serve de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados. De agora em diante, as práticas educativas, cada vez mais, vão combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte dos cursos presenciais será feita virtualmente, uma parte dos cursos a distância será feita de forma presencial ou virtual-presencial, ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando períodos de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos, com a orientação virtual de um tutor, e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, idéias.

A Internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming, que permitem ver o professor numa tela, acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou comentários). Cada vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB (a parte da Internet que nos permite navegar, fazer pesquisas...). Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador começa a poder acessar simultaneamente às informações que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados.

As possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com o alargamento da banda de transmissão, como acontece na TV a cabo, torna-se mais fácil poder ver-nos e ouvir-nos a distância. Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e imagem, principalmente cursos de atualização, de extensão. As possibilidades de interação serão diretamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas.

Teremos aulas a distância com possibilidade de interação on-line (ao vivo) e aulas presenciais com interação a distância.

Algumas organizações e cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma visão conservadora (só visando o lucro, multiplicando o número de alunos com poucos professores). Outras oferecerão cursos de qualidade, integrando tecnologias e propostas pedagógicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com um mix de uso de tecnologias: ora com momentos presenciais; ora de ensino on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes); adaptação ao ritmo pessoal; interação grupal; diferentes formas de avaliação, que poderá também ser mais personalizada e a partir de níveis diferenciados de visão pedagógica.

O processo de mudança na educação a distância não é uniforme nem fácil. Iremos mudando aos poucos, em todos os níveis e modalidades educacionais. Há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas. Alguns estão preparados para a mudança, outros muitos não. É difícil mudar padrões adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organizações, governos, dos profissionais e da sociedade. E a maioria não tem acesso a esses recursos tecnológicos, que podem democratizar o acesso à informação. Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à informação significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora.


José Manuel Moran
Especialista em projetos inovadores
na educação presencial e a distância

EXAME DE ADMISSÃO

Autor: Lívia Diana Rocha Magalhães
Até o final da década de 1960, o ensino secundário brasileiro foi constituído, em cada momento histórico, predominantemente de exames parcelados, destinados a poucos privilegiados, na maioria dos casos, em cidades prósperas das regiões do País. Após a chamada Reforma Francisco Campos é instituída a seriação para todo o curso secundário oferecido no País.

Mais precisamente, com a Lei Orgânica do Ensino Secundário: Decreto-Lei 4.244 de nove de abril de 1942, é organizado o curso secundário, composto de um primeiro ciclo, com quatro (4) séries, denominado de Ginasial, e de um segundo ciclo, composto pelo curso Clássico ou Científico, para uma opção ou para outra, de três (3) séries. Para a admissão no curso secundário, o aluno devia prestar um exame de admissão.

A Lei Orgânica, a pouco mencionada, acentua, no capítulo V, que o aluno, para matricular-se no ensino secundário, ou seja, para ingresso no curso ginasial, necessitava apresentar prova de que não portava doença contagiosa e apresentar atestado de vacinação.

Ademais, consta, no artigo 32, que o aluno deveria:
a) ter pelo menos onze anos, completos ou por completar até o dia 30 de junho e ter recebido satisfatória educação primária;
b) ter revelado, em exames de admissão, aptidão intelectual para os estudos secundários;
No capítulo VI “Dos exames de admissão” a lei instrui que esses exames poderão ser realizados em duas épocas, dezembro e fevereiro. Cobra as exigências do artigo 31 e 32 (anteriormente citados) e ressalta, nos parágrafos 2o e 3o, respectivamente, que em caso de o aluno não ser aprovado em primeira época, o mesmo poderá inscrever-se na segunda época, mas não pode, na mesma época, repetir os exames em outros estabelecimentos.

Na exposição de motivos da Lei Orgânica do Ensino Secundário, o Ministro de Educação Gustavo Capanema, exalta e situa o estado do ensino secundário da época:

O sistema vigente de ensino secundário data de 1931. Dentre as vantagens que deles provieram para a educação no país é de notar antes do mais a concepção que lhe serviu de base, isto é, a afirmação do caráter educativo do ensino secundário, em contraposição à prática então reinante de considerá-lo como mero ensino para os cursos do ensino superior [...] Dessa concepção decorreu um corolário de importância fundamental: a metodizarão do ensino secundário, isto é, a seriação obrigatória de seus estudos e a introdução nesses estudos de uma disciplina pedagógica [...]Representa por outro lado, significativo resultado da legislação ora em vigor ter facilitado a generalização do ensino secundário, antes ao alcance de poucos, a todos os pontos do país. Havia no Brasil, em 1931, menos de duzentas escolas secundárias, hoje essas são quase oitocentas (LEI 4.024/1961).

E, distinguindo a função da escola primária da escola secundária, o então ministro prossegue:
O ensino primário deve dar os elementos essências da educação patriótica. Nele o patriotismo, esclarecido pelo conhecimento elementar do passado e do presente do país, deverá ser formado como um sentimento vigoroso, como um ato de fervor de indissolúvel apego e é indefectível fragilidade para com a pátria [...] Já o ensino secundário tem mais precisamente por finalidade a formaçãoda consciência patriótica [...] É que o ensino secundário e destina a preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir s responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habitual entre o povo [...] (LEI 4.024/1961).

Esse nível de ensino, mesmo depois do Estado Novo, seguiu recebendo atenção e cuidados do Ministério da Educação, conforme a Portaria nº. 375 de 16 de agosto de 1949, emitida pelo Ministro de Educação Clemente Mariani que é, depois, compatibilizada com a portaria ministerial nº. 501 de 1952 (apud NÓBREGA, s.d). Daí,pode se observar o quanto havia de exigências para as escolas desse nível de ensino.
Ante-sala do ensino superior, o ensino secundário, até então, era tratado de forma minuciosa, inclusive quanto à infra-estrutura, tendo, como modelo, o privilegiado Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.

Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 4.024/61, é instituída, de certa forma, a continuidade entre o ensino primário e secundário, todavia, esta organiza o ensino em primário, ginasial e secundário e, ainda, submete as crianças ou adolescentes ao exame de admissão, para ingresso no ensino.

A despeito da constatação do caráter classista do ensino secundário, evidente hoje, quando observamos que a maior parte da população de adultos mais velhos, apresenta baixa escolaridade, ainda é necessário estudar “[...]questões pouco esclarecidas nas relações que se estabeleceram ao longo do tempo entre diferentes segmentos da população no processo de escolarização”. (DEMARTINI 1997, p 273).


Lívia Diana Rocha Magalhães
Ana Palmira Bittencourt S. Casimiro
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
MEMÓRIA E EDUCAÇÃO DO
GINÁSIO PADRE PALMEIRA

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA


EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO DA BAHIA:
A CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE DIRETRIZES E SUA APROVAÇÃO

Autora:Teresinha Marcis.

A Constituição Federal de 1988 garantiu às populações indígenas a cidadania plena, assumindo a diferença identitária quando assevera: “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens”. (C F, 1988: Art. 231).

Fruto do reconhecimento do direito à diferença, a educação escolar indígena integradora e sob responsabilidade da FUNAI, tornou-se em 1991 uma atribuição do Ministério da Educação, que passou a coordenar uma série de ações visando regulamentar e implantar o ensino escolar indígena diferenciado em todos os Estados. A Legislação e a Regulamentação aprovada foi resultado de amplas discussões e debates entre profissionais, técnicos e professores com representantes indígenas de todo o Brasil. (MEC.)

Dessa forma, segundo Grupioni, se buscou atender à reivindicação dos povos indígenas em participar das discussões que lhes dizem respeito e considerar as experiências de educação bilíngüe e pluricultural que já vinham sendo desenvolvidas pelos indígenas e ONGs no Brasil. A educação indígena diferenciada é vista agora como um direito das comunidades indígenas ao invés de instrumento para a “civilização” e/ou integração dos índios na sociedade dominante. Cabe ressaltar que segundo Grupioni foram dessas organizações indígenas e não-governamentais de apoio aos índios, as iniciativas pioneiras na educação diferenciada que balizaram as reflexões, os atos normativos e a legislação nacional das escolas indígenas. (GRUPIONI, 2003:152-153).

As fontes utilizadas foram as atas de reuniões do Fórum de Educação Indígena da Bahia, entrevistas com professores participantes do processo, documentos oficiais como a Resolução aprovada e as Diretrizes Nacionais. A análise se fundamenta no diálogo com a bibliografia especializada.

Na Bahia vivem 11 povos indígenas: Kaimbé, Kantaruré, Kiriri, Tumbalalá, Tupinambá, Tuxá, Xukuru-Kariri, Pankaru, Pataxó, Pataxó Hã-hã-hãe e Pankararé (SOUZA, 2003:15). São mais de 18.800 pessoas em dezenas de aldeias, que contam com escolas e professores, 80% deles membros de suas respectivas comunidades, atendendo a mais de 9 mil alunos (SEC./MEC/INEP: CENSO, 2006). A região de inserção da UESC abrange duas importantes comunidades indígenas: os Pataxó Hã-hã-hãe da Reserva Caramurú-Paraguassu, com população de 2.120 pessoas e, os Tupinambá de Olivença, com 2.945 pessoas vivendo na zona urbana e rural (FUNASA, Ilhéus, 2004).

Os povos citados, apesar das inúmeras dificuldades decorrentes da sua situação étnica e social, dos imbróglios jurídicos em relação a demarcação de suas terras tradicionais, no campo da educação escolar vem conquistando direitos importantes: a escola da aldeia de Caramaru, em Pau-Brasil está entre as poucas da Bahia que oferece o ensino de 5ª a 8ª série e Ensino Médio. Os Tupinambá de Olivença, já reconhecidos pelos órgãos oficiais como povo indígena e em processo de reconhecimento de seu território, conquistaram a contratação de professores indígenas, pelo sistema REDA da SEC-Ba e a construção da EITO – Escola Indígena Tupinambá de Olivença, localizada na comunidade de Sapucaeira e inaugurada em 2006. Em ambas comunidades, além da escola sede, ainda funcionam salas anexas nas diversas aldeias mais distantes.

Em termos da legislação no Estado, foi desenvolvido um longo processo de discussão temática para a elaboração do projeto de lei a ser apreciado e votado pelos Deputados Estaduais. Essas discussões eram desenvolvidas a partir do Fórum de Educação Indígena da Bahia e contou com expressiva mobilização dos professores e lideranças indígenas além da contribuição de entidades da Sociedade civil organizada e professores de Universidades Estaduais e da Federal da Bahia. É possível afirmar que o resultado dessa mobilização foi positivo em pelo menos três dimensões: política, no sentido de uma mobilização que resultou na construção coletiva do projeto de Lei, que foi votado e aprovado pela Câmara Estadual (Diário Oficial:2005); pela construção do coletivo de professores articuladores dos debates sobre as diretrizes da educação indígena na Bahia; e, na dimensão prática que se realiza na atuação de educadores, familiares e estudantes em cada comunidade indígena.

Teresinha Marcis.
Mestre em História Social,
professora visitante do Curso de História da UESC

ENSINO MÉDIO INDÍGENA

Mec propõe elaboração de diagnóstico do ensino médio nas aldeias de todo o país
Autor: Aluízio Azevedo

Representantes da educação indígena do Ministério da Educação (Mec); do Conselho Nacional da Educação (CNE); do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep); secretarias de Estado de Educação, e da Fundação Nacional do Índio (Funai), reuniram-se em Brasília, para discutir a formulação de uma política de educação indígena voltada para o ensino médio.
O encontro aconteceu no período de 08 a 13.02.2009, com o objetivo de criar um grupo de trabalho que orientará os estados a fazerem um diagnóstico da situação do ensino médio das aldeias de todo o país. Representando Mato Grosso no evento, estão as professoras Kátia Zortéia e Paula Vanucci, contratadas do MEC para coordenar o diagnóstico no Estado.

A professora indígena da Secretaria de Estado de Educação (Seduc/MT), Francisca Novantino, que também é integrante do CNE, disse que o seminário servirá de planejamento para a aplicação das pesquisas em que se baseará o diagnóstico. Segundo ela, este momento serve para discutir as estratégias e finalidades para a realização do evento.

Francisca ressalta que, para a construção de uma política de educação sólida e fundamentada em boas estratégias, primeiro faz-se necessário uma descoberta da situação em que se encontram as aldeias, a demanda existente e as várias especificidades culturais. "Propor um encaminhamento dos nossos indígenas ao ensino superior, e encontrar subsídios para desenvolver o ensino médio nas aldeias são as principais finalidades do diagnóstico".

Além dos professores e comunidades indígenas, as secretarias municipais e estaduais de educação também servirão como fonte para a construção do diagnóstico. "Eles serão os protagonistas deste levantamento, que vai mostrar a cara da educação indígena do país", disse a professora.

O próximo passo do Grupo de Trabalho será um encontro das equipes da coordenação-geral da Educação Escolar Indígena e do Instituto Nacional do Inep, com técnicos de 21 secretarias estaduais de Educação. O local escolhido foi João Pessoa, na Paraíba. O objetivo da reunião, será a discussão da melhor forma de coletar os dados do Censo Escolar nas áreas indígenas, que terá início em 31 de março.

De acordo com o coordenador-geral de Educação Escolar Indígena, Kleber Gesteira, o objetivo da reunião é informar os técnicos para que o questionário, ao chegar nas escolas indígenas, seja respondido por diretores e professores de forma correta, detalhada e que realmente espelhe a realidade das aldeias.

ALUÍZIO DE AZEVEDO
Assessoria/Seduc-MT

EDUCAÇÃO BÁSICA NOS QUILOMBOS

As comunidades remanescentes de quilombos possuem dimensões sociais, políticas e culturais significativas, com particularidades no contexto geográfico brasileiro, tanto no que diz respeito à localização, quanto à origem. É preciso ressaltar e valorizar as especificidades de cada área de remanescente, quando do planejamento e execução de ações voltadas para o desenvolvimento sustentável das mesmas.

Levantamento feito pela Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da Cultura, aponta a existência de 1.209 comunidades remanescente de quilombos certificadas e 143 áreas com terras já tituladas. Existem comunidades remanescentes de quilombos em quase todos os estados, exceto no Acre, Roraima e no Distrito Federal. Os que possuem o maior número de comunidades remanescentes de quilombos são Bahia (229), Maranhão (112), Minas Gerais (89) e Pará (81).

Estudos realizados sobre a situação dessas localidades, demonstram que as unidades educacionais estão longe das residências dos alunos e as condições de estrutura são precárias, geralmente construídas de palha ou de pau-a-pique; poucas possuem água potável e as instalações sanitárias são inadequadas.

A maioria dos professores não é capacitada adequadamente, e o numero é insuficiente para atender a demanda. Em muitos casos, uma professora ministra aulas para turmas multisseriadas. Poucas comunidades tem unidade educacional com o ensino fundamental completo.

Tendo em vista que, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) busca ampliar e melhorar a oferta de educação básica; o MEC, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) oferece apoio técnico e financeiro aos municípios que possuem áreas de remanescentes de quilombos. A meta é que até 2010:

- 950 salas de aula sejam construídas e equipadas em comunidades remanescente de quilombos,
- 280 mil exemplares de material didático retratando a história e a cultura das comunidades sejam produzidos e distribuídos, conforme o art.26 da Lei 9394/96,
- 5.400 professores que atuam na educação básica nessas comunidades recebam uma formação continuada.

Fonte:Ministério da Educação – MEC

EDUCAÇÃO NAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS

Autor: Flávio José dos Passos
O Brasil, após cinco séculos, inicia um verdadeiro processo de auto-reconhecimento num exercício de reconstrução democrática de suas relações étnico-raciais. E o presente momento sócio-político é marcado pelo reconhecimento por parte da sociedade brasileira da existência de milhares de comunidades e grupos étnicos que, durante séculos, foram violentados em sua dignidade e autonomia. O reconhecimento também diz respeito à dívida histórica para com essas populações.
Comunidades negras, indígenas e quilombolas são os grupos étnicos tradicionais que, somente a partir das últimas décadas, passaram a ser tratadas pelo Estado não como ameaça ou inimigos dentro do próprio território nacional, não mais numa perspectiva de isolamento e marginalização, mas como sujeitos de direitos constitucionais e como símbolos da resistência aos regimes escravocratas e racistas que prevaleceram por séculos.
A maioria absoluta dos quilombos vive em situações alarmantes e ao mesmo tempo conservadas nos rincões do Brasil, na maioria das vezes, sem condições de desenvolver uma agricultura de maior qualidade por falta mesmo de documentação que lhes outorgue o direito de contrair empréstimos, subsídios e financiamentos. Tais situações são atestadas e denunciadas por organismos internacionais, principalmente ligados à ONU, o que tem pressionado os últimos governos brasileiros a tomarem medidas mínimas de atenção política a estas comunidades.

MUDANÇA DE PARADIGMA – REVER O OLHAR

O primeiro passo significativo na mudança do paradigma da relação entre Estado e Comunidades Quilombolas deu-se quando, a partir da mobilização e organização de movimentos sociais e negros, a Constituinte de 1988 garantiu que a legalização fundiária fosse o primeiro passo, através do artigo 68 da Constituição Federal que diz:
“Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras, é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes títulos respectivos” (art. 68 / ADCT / CF 1988)

No texto do artigo, apesar do conceito ambíguo de “remanescentes das comunidades de quilombos”, surge uma nova conceituação de Quilombo que põe por terra a visão já consagrada pela “história oficial” e arraigada no senso comum de serem quilombos comunidades formadas por escravos fugidos, logo, isolados e constituídos apenas por negros. Por isso o espanto quando se fala sobre comunidades quilombolas presentes e atuantes nos dias de hoje, no campo e na cidade, passados mais de cem anos do fim do sistema escravocrata.

Entretanto, a Constituição Federal reconhece que o termo Quilombo designa uma situação bem mais ampla e histórica dos segmentos negros em diferentes regiões e contextos no Brasil, fazendo referência a terras que resultaram: a) da compra por negros libertos; b) da posse pacífica por ex-escravos de terras abandonadas pelos proprietários em épocas de crise econômica; c) da ocupação e administração das terras doadas aos santos padroeiros, ou, d) terras entregues ou adquiridas por antigos escravos organizados em quilombos. Assim, e) os quilombos foram apenas um dos eventos que contribuíram para a constituição das “terras de uso comum”, categoria mais ampla e sociologicamente mais relevante para descrever as comunidades que fazem uso do artigo constitucional.

Porém, desde 1988, nada havia saído do papel. O artigo era muito elástico em sua interpretação, ao mesmo tempo em que não apontava a partir de quais mecanismos e procedimentos o Estado deveria garantir a legalização fundiária dessas comunidades. Só a partir de novembro de 2003, foi assinado o decreto nº 4.887/2003,do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, concedendo a essas populações o direito à auto-atribuição como “único critério para identificação das comunidades quilombolas”, tendo como fundamentação a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que prevê o direito de auto-determinação dos povos indígenas e tribais. Ainda de acordo o Decreto, que regulamenta o procedimento de regularização fundiária: “São terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos asutilizadas para a garantia de sua reprodução física, social, econômica e cultural.” De acordo com parecer do professor de Direito Constitucional e procurador da República Walter Claudius Rothemburg, tal construção é mais eficiente e compatível com a realidade das comunidades quilombolas do que a simples imposição de critérios temporais ou outros que remontem ao conceito colonial de quilombo.

Até o momento não há um consenso acerca do número preciso de comunidades quilombolas no país, mas segundo dados oficiais vindos da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), autarquia responsável pelo processo administrativo de identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação, desintrusão e titulação das terras ocupadas pelos Remanescentes de Comunidades dos Quilombos, 1.170 comunidades estão oficialmente certificadas e registradas pela Fundação Palmares, do Ministério da Cultura, e 252 processos de regularização fundiária em curso, envolvendo pelo menos 329 comunidades distribuídas em 21 estados brasileiros.

Segundo Maria Bernadete Lopes, diretora de Proteção do Patrimônio Afro-brasileiro, o apoio jurídico é a garantia de que o Estado se responsabiliza pela integridade da vida das comunidades quilombolas, já que os conflitos e ameaças contra elas passam a ser registradas com mais ênfase a partir da emissão do certificado às localidades.

O Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) estima que existam 2,5 mil comunidades quilombolas no Brasil. Associações e entidades tradicionais e o Movimento Quilombola contabilizam a existência de mais de 4 mil territórios.
No texto constitucional, utiliza-se o termo “remanescente de quilombo”, que remete à noção de resíduo, de algo que já se foi e do qual sobraram apenas algumas lembranças. Esse termo não corresponde à maneira que os próprios grupos utilizavam para se autodenominar nem tampouco ao conceito empregado pela antropologia e pela História. E “remanescentes” denota também o olhar do Estado como sendo aquele com a competência necessária para definir quem é ou não comunidade quilombola. Foi a crescente e árdua luta dos quilombolas e seus aliados que se opuseram a esta política e conquistaram o direito ao auto-reconhecimento, a partir de 1999 no Estado do Pará e, em 2003, na legislação federal.

Atualmente, o termo utilizado é “comunidade quilombola”, uma vez que elas resistem, praticamente, como desde a sua formação inicial e lutam para continuar existindo. E, sobretudo, por consistirem em grupos que desenvolveram práticas de resistência na manutenção e reprodução de seus modos de vida característicos num determinado lugar. Deste modo, comunidades remanescentes de quilombo são grupos sociais cuja identidade étnica os distingue do restante da sociedade. Identidade étnica, numa perspectiva de um processo de auto-identificação bastante dinâmico, resultado de uma confluência de fatores que variam desde uma ancestralidade comum, formas de organização política e social a elementos lingüísticos e religiosos. Elementos definidos pelos próprios quilombolas e não mais por um olhar externo.

Assim, o que caracterizava o quilombo, portanto, não é o isolamento, a homogeneidade étnica ou a fuga da escravidão, mas sim a resistência e a autonomia. Para sobreviver e resistir à dinâmica sócio-econômica do mundo que as circundava, os quilombos precisaram se expor, se impor e se auto-afirmarem enquanto comunidades autônomas. Neste processo, mesmo sendo ignoradas e perseguidas, as comunidades quilombolas construíram uma dinâmica riquíssima de diálogo cultural, de afirmação da identidade, de resistência étnica, de luta pela terra, de uso da terra, de relacionamento peculiar com a natureza que nos remete a compreensão de sua pertença a terra, de solidariedade interétnica, de sua ancestralidade, de todos os valores civilizatórios legados da África e preservados através de séculos de tradição, enfim, do aprendizado da língua e cultura da oficialidade branca, reinventando-a.

No Brasil, cerca de 2 milhões de pessoas moram em áreas quilombolas, num território equivalente ao Estado de São Paulo. Mais que uma extensão fiel da África, tal situação reflete a reinvenção da vida em solo brasileiro, desde a escravidão até o pós-abolição. Porém, o quilombola é uma presença tornada estranha e ameaçadora pelo olhar oficial e ideológico que inventa e faz desaperceber o Outro. O quilombola é uma presença marcante em nossa história, mas invisibilizada pelo medo de que essa sociedade não fosse a homogeneidade ocidentalizante sonhada desde o século XIX. Frutos dessa “negação do Brasil”, sem acesso à titulação das suas terras, ameaçadas e desrespeitadas em suas expressões culturais, estas comunidades foram isoladas à margem do processo de modernização durante mais de um século de República.

Em pleno século XXI, o Estado brasileiro detém uma parcela significativa da dívida para com as comunidades quilombolas. Estas são portadores de bens materiais e imateriais, referentes à identidade, à ação, à memória dos grupos afro-brasileiros, constituinte do patrimônio cultural brasileiro, sobre a proteção constitucional. Para a articuladora política da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (Conaq), Jô Brandão, é importante que, além da manutenção do Decreto 4.887, que o Estado “também considere e respeite a cultura quilombola como um patrimônio da União”.

Nas últimas décadas, o Brasil tem assumido sua dívida secular para com as tradicionais, localizadas, em sua maioria, na zona rural. A maioria absoluta destas comunidades ainda vive como que no século XIX, sem acesso aos bens mínimos da vida social como água potável, energia elétrica, moradias dignas, sistemas de educação e saúde de qualidade. Os passos são lentos por demais e, muitas das vezes, a legislação também não favorece. Hoje, os quilombolas são criminalizados por segmentos refratários de nossa sociedade e pela mídia que representa os interesses desses setores, como sendo a grande ameaça à democracia, à propriedade, à paz.

E os quilombolas hoje têm ainda de lutar contra a visão ocidental que homogeiniza as diferenças, que os quer atrás das “fronteiras bem estabelecidas que os separam do mundo exterior” (HALL, 2001, p. 65), de preferência, “reduzidos” em seus cada vez mais minúsculos territórios. Eis uma das faces do racismo brasileiro, o racismo ambiental, que caracteriza-se pela desestabilização social de comunidades tradicionais que mantêm uma relação de ancestralidade com a terra, e, ao mesmo tempo, possuem pouco poder político, econômico e judicial, tornando-se altamente vulneráveis.

A partir desse momento inicia-se um novo capítulo na história de nosso país: a recuperação do que é ser quilombola, de seus direitos e sua identidade. As próximas lutas serão: a efetivação de diversas Políticas de Ação Afirmativa e a Aprovação do Estatuto da Igualdade Racial – tramitando no Congresso Nacional há uma década.
Após séculos de opressão e resistência, as comunidades quilombolas saem da posição de silenciamento, da invisibilidade social e da grilagem de suas terras, para uma nova época de luta por dignidade, cidadania e paz.

Flávio José dos Passos
QUILOMBOLAS E A REFLEXÃO SOBRE
AÇÕES AFIRMATIVAS NA UESB

sexta-feira, 20 de março de 2009

EDUCAÇÃO NOS QUILOMBOS

As comunidades remanescentes de quilombos possuem dimensões sociais, políticas e culturais significativas, com particularidades no contexto geográfico brasileiro, tanto no que diz respeito à localização, quanto à origem. É preciso ressaltar e valorizar as especificidades de cada área de remanescente, quando do planejamento e execução de ações voltadas para o desenvolvimento sustentável das mesmas.

Levantamento feito pela Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da Cultura, aponta a existência de 1.209 comunidades remanescente de quilombos certificadas e 143 áreas com terras já tituladas. Existem comunidades remanescentes de quilombos em quase todos os estados, exceto no Acre, Roraima e no Distrito Federal. Os que possuem o maior número de comunidades remanescentes de quilombos são Bahia (229), Maranhão (112), Minas Gerais (89) e Pará (81).

Estudos realizados sobre a situação dessas localidades, demonstram que as unidades educacionais estão longe das residências dos alunos e as condições de estrutura são precárias, geralmente construídas de palha ou de pau-a-pique; poucas possuem água potável e as instalações sanitárias são inadequadas.

A maioria dos professores não é capacitada adequadamente, e o numero é insuficiente para atender a demanda. Em muitos casos, uma professora ministra aulas para turmas multisseriadas. Poucas comunidades tem unidade educacional com o ensino fundamental completo.

Tendo em vista que, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) busca ampliar e melhorar a oferta de educação básica; o MEC, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) oferece apoio técnico e financeiro aos municípios que possuem áreas de remanescentes de quilombos. A meta é que até 2010:

- 950 salas de aula sejam construídas e equipadas em comunidades remanescente de quilombos,
- 280 mil exemplares de material didático retratando a história e a cultura das comunidades sejam produzidos e distribuídos, conforme o art.26 da Lei 9394/96,
- 5.400 professores que atuam na educação básica nessas comunidades recebam uma formação continuada.

Fonte:
Ministério da Educação – MEC

EDUCAÇÃO E RACISMO

Autor: Edson Portilho
Em 9 de Janeiro de 2003 o Governo Federal sancionou a Lei 10.639, tornando obrigatório o ensino sobre a História e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras nos estabelecimentos de ensinos fundamental, médio e superior. Sem dúvida, um marco importante para a releitura e reedição de conteúdos históricos, suprimidos dos registros oficiais pela oligarquia brasileira. Pois, não seria razoável admitir como significativo aos princípios colonialistas, uma formação educacional de sociedade a partir de experiências diretamente relacionadas ao êxito dos povos explorados e discriminados.

No Brasil, a ideologia do regime de segregação escravocrata espoliou de maneira brutal uma civilização embrionária ao início da humanidade. Podando do sujeito africano suas múltiplas identidades sociais. E suprimindo laços éticos, linguísticos, culturais, religiosos, políticos e econômicos. Irrompendo com a tradição de um povo, ocupando o seu território, e roubando as riquezas de seu Continente, a África. Essa História não foi bem contada, tanto quanto da resistência negra no Brasil e a importância dos Afro-Brasileiros, e suas lutas sociais.

Nesse sentido a Lei 10.639 terá um papel de transformação a partir do aperfeiçoamento pedagógico, a revisão dos currículos, a formatação do conteúdo, livros didáticos, programas escolares e qualificação de professores. Num processo de re-interpretação dos padrões educacionais do país, que exigirá orçamento específico, e vontade política para sua implementação. Atualmente, estamos sob uma situação incipiente, a falta de articulação na estrutura de uma política entre os poderes executivos da esfera federal, estadual e municipal. A obrigatoriedade da lei está reduzida à iniciativa de poucas escolas ou professores, com maior nível de informação e interesse. Ou mesmo da pressão contínua do movimento negro brasileiro.

Já em 1950, no I Congresso Negro Brasileiro, liderado por Abdias do Nascimento, deliberava em seu documento final sobre a inclusão da temática no conteúdo escolar. Devemos entender os motivos da resistência e das dificuldades na reformulação desses conteúdos, que até então sustentam diferenças, sobre a relação de supremacia e inferioridade cultural, política, e econômica. A balança do poder necessita de uma contrapartida que continue desequilibrando, e desqualificando. Como um sistema educacional que desconsidere a memória africana, e dos Afro-descendentes que perfazem 80 milhões de habitantes.

Assim, devemos buscar o fortalecimento da mobilização e do debate para exigirmos as condições necessárias para implementação da Lei 10.639. Para que possamos contar histórias verdadeiras, como a da Família Silva, do bairro Três Figueiras, em Porto Alegre, o primeiro Quilombo Urbano do país. Onde todos saberão o significado e a concepção dos territórios urbanos de resistência negra.

Edson Portilho
Deputado estadual
membro do Movimento Negro Unificado

quinta-feira, 19 de março de 2009

A PEDAGOGIA INTERÉTNICA

Autor: Walter Passos
Desde implementada a lei 10.639, e posterior reformulação na lei 11.645, universidades, escolas e movimentos sociais buscam alternativas e novas práticas pedagógicas para sua implementação. Dirimam respostas de melhor obter sucesso na elaboração de material didático, como dizem, contemple os diversos falares brasileiros.Entretanto, não se deve omitir que a história da pedagogia e suas práticas nunca contemplaram os africanos no Brasil. Na elaboração dos diversos materiais, os quais vêm a meu conhecimento, noto a falta de concepções afrocentradas. Não nego, contudo, as contribuições e propostas para a formação de uma educação crítica realizada por educadoras e educadores discordantes da educação privilegiada aos valores eurocêntricos.

Mister ressaltar que desde a década de 80 do século passado além de mim outros educadores e educadoras na Bahia voltaram as suas preocupações para um ensino direcionado a África, necessário a formação do nosso povo, a saber: Ana Célia, Valdina Pinto, Arany Santana, Jorge Conceição, Manoel Almeida e entre outros.Entre os poucos evento e palestras, foi ministrado um curso no CEAO (Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia) em 1986 que ampliou a visão dos conhecimentos acerca do continente africano, sendo um dos professores, ministrando a matéria geografia da África, Jorge Conceição, nome que não deve ser esquecido na história da militância preta no Brasil quando trabalharmos os estudos africanos e propostas alimentares necessários ao reencontro da ancestralidade.

Há um desconhecimento ou omissão da história recente do Movimento Negro Brasileiro acerca de diversas conquistas das décadas de 80 e 90 do século XX, especialmente no que concerne a propostas educacionais, decisórias na transformação do agir da sociedade brasileira e resultou em um movimento negro mais consistente e aguerrido. Hoje as propostas educacionais são a continuidade de discussões e trabalhos feitos por mulheres e homens pretos que enfrentaram a academia de valores europeus afirmando que a educação era excludente e racista, entre esses nomes se destacam o de Manoel de Almeida Cruz e de Ana Célia Silva, a qual na minha concepção, é uma das maiores intelectuais que marcou e marca a história da educação nesse país.
Na resistência de elaboração de propostas educacionais a contribuição de um amigo já falecido que ousou discutir uma nova fórmula pedagógica, deve ser sempre relembrada: Manoel de Almeida Cruz. Publicou em 1989, ALTERNATIVAS PARA COMBATER O RACISMO SEGUNDO A PEDAGOGIA INTERÉTNICA.Manoel elaborou um projeto de pedagogia que deve ser discutido e lembrado por educadores e militantes pretos mais jovens, uma proposta revolucionária para a época e nos traz ainda hoje reflexões, apesar de falhar em não ter uma dinâmica afrocentrada, foi um marco feito há 19 anos.

Por Walter Passos.
Teólogo, Historiador

O LEGADO DE TEIXEIRA DE FREITAS

O legado de um visionário

Pouco conhecido da maioria dos brasileiros, o baiano Mário Augusto Teixeira de Freitas se destacou como um dos mais expressivos pensadores do país, em um período marcado por expoentes saídos de movimentos modernista e revolucionários dos anos 20, como Alceu Amoroso Lima, Gilberto Freire, Azevedo Amaral e Oliveira Viana. O seu pensamento teve como marca a abrangência da reflexão teórica e a eficácia da intervenção no sistema político, administrativo, social, técnico e científico.

De seus textos, relatórios, discursos e outras peças emerge um pensamento global sobre a realidade socioeconômica, política e administrativa do Brasil. Idéias como a da interiorização da Capital Federal, que inspirou a construção de Brasília, ou a da reforma administrativa com a racionalização dos serviços públicos, influenciaram de forma decisiva a arte de governar o Brasil.
Como avalia Icléia Magalhães Costa, editora da publicação “Teixeira de Freitas: pensamento e ação”, da Fundação IBGE, “suas idéias orientavam o poder público rumo à racionalidade que a concepção iluminista de Teixeira de Freitas antevia para o Brasil, num contexto de mundialização do progresso e do bem-estar das populações, sob o impulso da revolução da técnica e da ciência”.

Para a grande maioria dos seus admiradores, a criação máxima do pensamento e ação de Teixeira de Freitas foi o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A instalação do sistema estatístico do Brasil teve como suporte conceitual um novo princípio orgânico de racionalização: a cooperação interadministrativa, unindo as esferas governamentais nas áreas federal, estadual e municipal.

Enredando estrategicamente em suas malhas todos os níveis de governo e todas as áreas administrativas, o IBGE constitui o sistema de cooperação governamental mais abrangente e fecundo que se poderia conceber num país como o Brasil. Trata-se inquestionavelmente de uma prodigiosa invenção social, adequada às peculiaridades geográficas, à imensidão territorial e ao dinamismo demográfico do Brasil.

Antes de sua criação, o organismo estatístico brasileiro era caracterizado pela heterogeneidade, o que impossibilitava o conhecer, o medir e o sentir o Brasil em sua verdadeira grandeza. A idéia da criação de órgão nacional, incumbido da coordenação das atividades geográficas, começou a ser considerada, objetivamente, quanto à sua concretização, em 1931, por dois grupos de intelectuais: um, o grupo de cientistas, à égide da Academia Brasileira de Ciências; outro, o grupo de estatísticos.

Mas foi Teixeira de Freitas quem iniciou a campanha pela criação do sistema oficial de coordenação nacional das atividades estatísticas e geográficas do país. Na época, era diretor da Diretoria de Estatística do Ministério da Educação, tendo encaminhado ao ministro da época o anteprojeto da criação do “Instituto Nacional de Estatística e Cartografia”. Já então fermentava em sua imaginação criadora a idéia da grande teia nacional de estatística que enredasse em sua malha, como bons parceiros, os estados, os territórios e os municípios.

Sonhava com uma estrutura organizacional capaz de captar, interpretar, sistematizar, quantificar e divulgar os fenômenos e os fatos que refletem as pulsações sociais, culturais, econômicas, políticas e outras da nação brasileira. Sua preocupação predominante era criar um sistema que retratasse o Brasil, não apenas no que concerne à educação e à cultura, senão também em todos os campos da atividade social, por meio de informações estatísticas confiáveis e autorizadas. O seu sonho começa a se tornar realidade em 1934, quando foi criado o Instituto Nacional de Estatística, baseado em seu plano de cooperação interadministrativa entre as três esferas governamentais. A partir de 1938, o INE foi denominado de Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

A importância da criação de uma instituição como o IBGE pode ser medida pelas próprias palavras de Teixeira de Freitas ao se debruçar sobre o desafio que o contexto nacional impunha à época: “quadros dantescos, mas pouco perceptíveis para aqueles que se pretendem observar e estudar o Brasil sob a luz ofuscante dos focos da exótica e superficial civilização das nossas capitais, sem habituar primeiro os olhos à escuridão”. O que ele desejava era olhar na escuridão para ver os problemas, diagnosticá-los, e elaborar idéias claras e nítidas, num esforço de pensamento na direção da realidade objetiva.


Revista Bahia Invest
Salvador v. 03 n. 5 setembro de 2005

QUEM FOI MÁRIO TEIXEIRA DE FREITAS

Mário Augusto Teixeira de Freitas nasceu em São Francisco do Conde, Bahia, em 31 de março de 1890. Ingressou, em 1908, na Diretoria Geral de Estatística do Ministério da Agricultura, Viação e Obras Públicas, onde promoveu numerosas pesquisas estatísticas, até então inéditas no país. Graduou-se com distinção no Curso de Direito, em 1911, pela Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais do Rio de Janeiro.

Em 1920, foi nomeado Delegado Geral do Recenseamento em Minas Gerais e sua notável atuação nesse cargo levou o governo mineiro a convidá-lo para reformar a organização estatística estadual. Teve, então, a oportunidade de testar a aplicação, no campo da estatística, do sistema de cooperação interadministrativa entre as esferas de governo federal e estadual. Como diretor do Serviço de Estatística Geral de Minas Gerais lançou importantes trabalhos, entre eles o Anuário Estatístico do Estado, o Anuário Demográfico e o Atlas Corográfico Municipal de Minas Gerais.

A convite do Governo Provisório instaurado pela Revolução de 30, transferiu-se para o Rio de Janeiro para colaborar na organização do Ministério da Educação e Saúde Pública, no qual passou a dirigir a Diretoria de Informações, Estatística e Divulgação. Concebe, então, o plano de cooperação interadministrativa, de âmbito nacional, e que, estruturando e unificando as estatísticas do ensino em todo o país, seria o ponto de partida da evolução do sistema estatístico brasileiro.

A criação máxima do pensamento e ação de Teixeira de Freitas foi, sem dúvida, o IBGE. Baseado em seu plano de cooperação interadministrativa entre as três esferas governamentais - federal, estadual e municipal -, foi criado em 1934 e instalado em 1936 o Instituto Nacional de Estatística, que a partir de 1938 passa a denominar-se Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, pela associação nas mesmas bases de cooperação interadministrativa, do sistema de atividades geográficas. No período de 1936 a 1948 idealizou, planejou e consolidou a organização estatística brasileira como Secretário-Geral do Conselho Nacional de Estatística, órgão do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. De seus textos emerge um pensamento global sobre a realidade socioeconômica, política e administrativa do Brasil. Idéias como a difusão do ensino e sua adequação às necessidades do país; a revitalização dos municípios; a redivisão territorial, incluindo a interiorização da Capital Federal que inspiraria a construção de Brasília; o prevalecimento do sistema métrico decimal; a cooperação interadministrativa em vários campos das atividades governamentais; a uniformização ortográfica; a adoção do esperanto como língua auxiliar; a criação de bibliotecas e museus municipais; e a reestruturação da administração brasileira, orientavam o poder público rumo à racionalidade que a concepção iluminista de Teixeira de Freitas antevia para o Brasil, num contexto de mundialização do progresso e do bem-estar das populações, sob o impulso da revolução da técnica e da ciência.

Quando à frente da Secretaria-Geral do Conselho Nacional de Estatística torna-se responsável por numerosas resoluções e de leis federais de interesse geral do país, tais como, o Decreto-Lei n° 311 ou Lei Geográfica do Estado Novo; o Decreto-Lei n° 969, que determinou a realização decenal, nos anos de milésimo zero, do Recenseamento Geral do Brasil; e o Decreto-Lei n° 4.181 que, entre outras diretrizes, autorizou a realização dos Convênios Nacionais de Estatística Municipal possibilitando, assim, a solução do problema da coleta de dados no âmbito municipal, de capital interesse para a estatística geral e, de modo especial, para os estudos necessários à segurança nacional.

Participou em Washington da criação, no ano de 1941, do Instituto Interamericano de Estatística onde exerceu destacado papel tendo sido, por isso, eleito seu primeiro presidente e, posteriormente, presidente honorário.

Teixeira de Freitas faleceu no dia 22 de fevereiro de 1956, na cidade do Rio de Janeiro, deixando um legado de trabalho fecundo e criador. Parafraseando Carlos Drummond de Andrade, em crônica publicada no Correio da Manhã, de 25 de fevereiro de 1956, pode-se com ele concordar quando afirma que Teixeira de Freitas deixou uma lembrança rara de homem público pela obra construída mesmo não tendo, sequer, governado o menor pedaço do país. Porém, influiu profundamente na evolução e nos rumos que o seu ideário norteou.

A longa carreira de sevidor e o quase anonimato a que se submetia tornaram evanescente a sua figura no mundo das idéias e do conhecimento da realidade nacional. Mas, o seu legado está vivo e presente não só na obra-prima que foi a criação do IBGE como na circulação de conceitos e noções que, ainda hoje, servem de horizonte à modernidade brasileira.

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